Opetuksen eheyttäminen

Eheyttäminen voi olla vapaata tai sidottua. Eurooppalaisen kokonaisopetuksen luojana pidetään saksalaista Berthold Ottoa (1859 - 1933).[3] Otton opetuksessa otettiin huomioon lapsen luontainen kiinnostus ympäristöä kohtaan. Opetus edusti vapaata kokonaisopetusta, jossa lähtökohtana olivat oppilaiden omat elämykset ja elämäntilanteet..[4] Eheyttämisen juuret ovat jo Herbartin (1776-1841) luomassa ensimmäisessä pedagogisessa kokonaisteoriassa. Herbart pyrki kasvattamaan hyviä ihmisiä. Hänen näkemyksessään eettisellä ja moraalisella kasvatuksella oli keskeinen asema. Herbart jakoi tiedon alueen kahteen ryhmään. Hänen mukaansa oli olemassa tieto, joka sisälsi kokemusperäisen ja tosiasiallisen tiedon sekä teoreettiset ideat, ja toisaalta oli olemassa eettisiä intressejä, jotka käsittivät henkilökohtaisen vakaumuksen, toisista välittämisen sekä pyrkimykset hyväntekeväisyyteen, oikeudenmukaisuuteen ja tasa-arvoon. Herbart halusi lisätä näiden kahden ryhmän integrointia koulussa

Varsinaisena eheyttävän opetuksen uranuurtajana voi kuitenkin pitää John Deweytä, joka näki koulun pienoisyhteiskuntana, jossa opittiin mielekkään työskentelyn kautta. Näin koulusta tuli paikka, jossa opittiin elämää varten.[5] Opetuksen lähtökohtana olivat lapsen neljä perusviettymystä, jotka ovat sosiaalinen viettymys, joka ilmenee keskustelussa ja viestinässä, viettymys tutkimiseen ja keksimiseen, viettymys tekemiseen ja rakentamiseen sekä viettymys taiteelliseen ilmaisuun.[5] Opetuksen eheyttämiseen Deweyllä oli selkeä ohje: ”Asettakaa koulu yhteyteen elämän kanssa, niin kaikki oppiaineet joutuvat pakostakin vuorovaikutukseen keskenään.”[5]

Suomessa opetuksen merkittävimmäksi eheyttäjäksi nousi Aukusti Salo, joka oli saanut vaikutteita sekä saksalaisesta pedagogiikasta että Deweyn ajattelusta. Salon kokonaisopetus oli sidottua ja korosti ennakkosuunnittelua. Opetettavaa asiaa käsiteltiin samanaikaisesti eri oppiaineissa niin, että oppiaineiden rajat heikkenivät tai katosivat. Vuorovaikutuksen eli korrelaation periaatteen mukaisesti jokainen oppiaines liitettiin edellisen jatkoksi. (Salo 1946.) Läpäiseväksi eheyttämisperiaatteeksi Salo valitsi kotiseudun elämänpiirit (Kauranne 1994, 164).

Opetuksen eheyttämistä on tutkittu melko vähän, mutta tutkimustulokset kannustavat eheyttämiseen. Esimerkiksi Kaisu Kyröläinen (1994) tutki eheyttävää opetusta suhteessa alkuopetuksen sosiaalis-emotionaalisiin tavoitteisiin. Eheyttävän opetuksen didaktinen kokeilu toteutettiin Turun normaalikoulussa luokilla 1-2 opetusharjoittelun yhteydessä. Tutkimuksentulosten perusteella voidaan olettaa, että eheyttävä opetus vaikuttaa positiivisesti oppilaan sosiaaliseen asemaan ja taitoihin sekä vähentää kouluahdistuneisuutta. Eheytetyn opetuksen ryhmän oppilaat asennoituivat kouluun selkeästi myönteisemmin kuin ainejakoista opetusta saaneet oppilaat. Myös koeryhmän oppilaiden minäkuva oli positiivisempi. Luetun ymmärtäminen, ongelmaratkaisutaito ja käsitteiden hallinta olivat koeryhmässä vertailuryhmää parempia.

Heidi Karvinen (2003) käsitteli väitöskirjassaan kuvataidetta osana eheyttämistä peruskoulun alaluokilla. Tutkimus pyrki selvittämään, millainen ilmiö eheyttäminen on. Karvisen mukaan käsite aihekokonaisuus on yhteydessä seitsemään kategoriaan: tilaan, resursseihin, aiheen käsittelytapaan, laajuuteen ja kestoon, opetusjärjestelyihin, työskentelymuotoon ja ilmapiiriin.

Reetta Niemen (2009) väitöskirja käsittelee ympäristölähtöistä terveyskasvatuspedagogiikan kehittämistä. Tämä tutkiva opettaja kuvailee, kuinka hänen työnsä opettajana, ja sitä kautta myös toimintatutkimuksensa, perustuvat horisontaaliseen eheyttämiseen, jossa terveystiedon sisältöjä opiskellaan oppiainerajoja ylittävällä tavalla. Niemi korostaa opetuksen suunnittelun merkitystä. Hän pyrkii siihen, että kaikki opetuskokonaisuudet tukevat aihekokonaisuuksien teemoja. Luokassa toteutetaan yksi projekti kerrallaan ja opiskelussa korostuu toiminnallisuus. Oppilaat osallistuvat toiminnan suunnitteluun, tavoitteiden laatimiseen ja arviointiin. Myös vanhemmat saavat etukäteen tietoa lukuvuoden opetuskokonaisuuksista ja ovat olleet aktiivisesti mukana niiden toteuttamisessakin.

Peruskoulun opetussuunnitelma (1970) korosti holistista opetussuunnitelmaideaa sekä eettisten ja sosiaalisten tavoitteiden merkitystä kaikissa oppiaineissa ns. läpäisevinä tavoitteina. POPS 1:n-komitean mukaan jäsentynyt tietovarasto on helpompi omaksua, kun hahmotetaan ensin laaja kokonaisuus, jota sitten eritellään pienempiin osa-alueisiin, kuin jos yritettäisiin myöhemmin liittää eri osa-alueita kokonaisuuksiksi. Eheyttämispyrkimykset tähtäsivät suoraan opetussuunnitelman päätavoitteeseen, joka oli oppilaan harmonisen kokonaiskehityksen edistäminen. Tavoitteet koskivat useita oppiaineita ja tarkoituksena oli laajempien kokonaisuuksien muodostaminen ajattelun avulla eikä vain ulkoa muistamalla. Opitut asiat oli tarkoitus ottaa käyttöön erilaisissa elämäntilanteissa ja ongelmanratkaisutilanteissa. POPS 1 korosti sekä horisontaalista että vertikaalista integraatiota. Komitea piti välttämättömänä, että mahdollisimman pian päästäisiin integroituihin laajempiin oppikokonaisuuksiin ja siten myös nykyistä harvempiin oppiaineisiin. Nämä pyrkimykset eheyttää opetusta jäivät kuitenkin keskeneräisiksi. (Rinne 1984, 264-269.)

Opetussuunnitelman (2004) aihekokonaisuudet sisältävät kansalaiskasvatuksen aineksia ja heijastelevat ympäröivän maailman ilmiöitä. Aihekokonaisuudet tarjoavat kouluille mahdollisuuden eheyttää opetusta. (Halinen 2004, 11.) Aihekokonaisuuksia ovat ihmisenä kasvaminen; kulttuuri-identiteetti ja kansainvälisyyskasvatus; viestintä ja mediataito, osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys; vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä tulevaisuudesta; turvallisuus ja liikenne sekä ihminen ja teknologia.(POP 2004.)

Viime aikoina Dillon (2006) on esittänyt eheyttämiseen liittyviä ajatuksia määritellessään yhteyksien pedagogiikkaa (a pedagogy of connection). Dillon perustelee oppiaineiden ja tieteiden integroimistarpeita kestävän tulevaisuuden näkökulmasta. Aikamme suuret ja kompleksiset kysymykset, sekä kasvatuksessa että yhteiskunnassa, eivät noudata oppiaineiden rajoja vaan vaativat ajattelua, joka on laajempaa ja yleisempää. Oppiaineiden rajat ylittävä työskentely vaatii ”juuriin menevää”(rhizomic) ajattelua tiedon organisoinnissa ja sekä integroivaa että yhdistävää (synthesise) ajattelua. (Dillon 2006, 262.)

Myös Åhlberg on kuvaillut kokonaisuutta koskevan, integroivan teorian piirteitä. Tieteellinen holismi ( integrativism) on lähestymistapa, jossa keskitytään samaan aikaan sekä systeemiin että sen relevantteihin osiin sekä siihen, miten osat liittyvät toisiinsa. Se on lähestymistapa, joka ottaa huomioon tieteen ja taiteen sekä muut inhimillisen toiminnan tuotokset ja perustuu siinä mielessä tieteelliseen humanismiin. Jokainen on vastuussa oppimisestaan, ajattelustaan sekä toiminnastaan ja rakentaa omaa integroivaa teoriaansa. Elämä on täynnä tilanteita, joissa tehdään valintoja, joiden pohjalta elämä ainakin osittain rakentuu. Åhlberg kuvaa yhdistävää, integroivaa teoriaa (integrating theory) koko ajan rakentuvaksi konstruktivistiseksi teoriaksi, jossa etsitään viisautta sekä laajempaa ja syvempää syysuhteiden ja päättelyketjujen ymmärtämistä. Viisaus edellyttää tietoa, ja reflektiota. Rakkaus, huolehtiminen, on yksi integroivan teorian pääelementeistä. Huolehtiva, välittävä, yhteisö on ihanne kestävän tulevaisuuden kannalta. Välittäminen tekee elämästä tarkoituksellista. (Åhlberg 1998, 17-20.)

Otavan Opistolla on toteutettu ilmiöpohjaista opetusta. Ilmiöpohjainen opetus on oppiainerajoja rikkovaa ja ylittävää sekä ongelmakeskeistä. Sen lähtökohtana ovat todellisen maailman ilmiöt, joita käsitellään aidossa kontekstissa. Oppimisen tavoitteena on ymmärtäminen ja opetus lähtee liikkeelle oppijoiden kiinnostuksen kohteista ja itse asettamista kysymyksistä. Tähän samaan pyrkii myös opetuksen eheyttäminen.

Eheyttäviä opetuksellisia ratkaisuja ovat mm.

• Ankkuroiva opetus
• Ilmiöpohjainen oppiminen
• Ongelmalähtöinen oppiminen
• Projektioppiminen
• Tutkiva oppiminen

• Eriyttäminen
• Didaktiikka