Lernbehinderung

In der ICD-10-Klassifikation gibt es verschiedene Umschreibungen für den Lernbehinderung genannten Sachverhalt, den es auch unter dieser Bezeichnung im ICD-10-Kodex im Alphabetischen und Systematischen Verzeichnis gibt. Die für eine „Lernbehinderung“ typischen Störungen werden unter die Entwicklungsstörungen gerechnet und tragen die Chiffre ICD-10 F81.[3]

Lernbehinderungen können mit Entwicklungsstörungen verbunden sein, die nach der ICD10 mit den Ziffern F80-F89 Entwicklungsstörungen klassifizierbar sind insofern sie im Kleinkindalter beginnen und mit einer Entwicklungseinschränkung oder -verzögerung von Funktionen einhergehen, die eng mit der biologischen Reifung des Zentralnervensystems verknüpft sind und einen stetigen Verlauf ohne Remissionen und Rezidive haben. Sie können die Sprache, die visuellräumlichen Fertigkeiten und die Bewegungskoordination betreffen.

Mit der Ziffer F81 werden Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten erfasst, bei denen die normotypischen Muster des Fertigkeitserwerbs von frühen Entwicklungsstadien an gestört sind soweit sie nicht primär Folge eines Mangels an Gelegenheit zu lernen sind, sondern durch Intelligenzminderung oder erworbenen Hirnschädigung oder -krankheit bedingt sind. Die Ursachen sind dabei nicht immer eruierbar.

Spezielle Lernbehinderungen, die auch medizinisch diagnostizierbar sind, sind die Lese-Rechtschreib-Störung, sowie die isolierte Rechtschreibstörung und die Rechenstörung. Weitere diagnostische Einheiten in der ICD10 sind die kombinierten Störungen schulischer Fertigkeiten (F81.3), sonstige Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten (F81.8), die entwicklungsbedingte expressive Schreibstörung sowie nicht näher bezeichnete Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten.

Die grenzwertige Intelligenz (auch: Debilität oder niedrige Intelligenz) wird in der ICD-10-Klassifikation nicht gesondert aufgeführt. Sie gilt als unterdurchschnittliche Intelligenz mit einer Intelligenzhöhe von 70 bis 85, die für 13,6 Prozent der Bevölkerung kennzeichnend ist. Menschen, denen im deutschsprachigen Raum eine „Lernbehinderung“ bescheinigt wird, haben schon weit vor dem Erwachsenenalter Schwierigkeiten, neue oder komplexe Informationen zu verstehen, neue Fähigkeiten zu erlernen sowie selbständig zurechtzukommen. Sie haben deshalb einen Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungs- und Unterstützungsangebot an einer Förderschule oder allgemeinen Schule.

Eine medizinische Diagnostik kann auch für sozialmedizinische Entscheidungen von Bedeutung sein und die schulischen und sonderpägagogischen Einschätzungen ergänzen.

In der ICD-Version 11[4] wird Lernentwicklungsstörung unter 6A03 kodiert und als „erhebliche und anhaltende Schwierigkeiten beim Erlernen akademischer Fähigkeiten“ definiert, die in den ersten Schuljahren auftreten und nicht auf intellektuelle Entwicklungsstörungen, gestörtes Seh- oder Hörvermögen, neurologische oder motorische Störungen, fehlende Bildungsmöglichkeiten, mangelnde Beherrschung der Unterrichtssprache oder psychosoziale Widrigkeiten zurückgeführt werden können.

Unterkategorien:

6A03.0 Lernentwicklungsstörung mit Lesebeeinträchtigung

6A03.1 Lernentwicklungsstörung mit Beeinträchtigung im schriftlichen Ausdruck

6A03.2 Lernentwicklungsstörung mit Beeinträchtigung in Mathematik

6A03.3 Lernentwicklungsstörung mit anderer spezifizierter Beeinträchtigung des Lernens

6A03.Z Lernentwicklungsstörung, nicht näher bezeichnet

Die Weltgesundheitsorganisation weist darauf hin, dass im Sozialrecht regelmäßig nur solche Normabweichungen als Behinderung kategorisiert werden, die „ein gesundheitliches Problem als Ausgang“ haben.[5] Demnach sei eine Lernbehinderung nur dann eine Behinderung, wenn die entsprechenden Funktionsstörungen bei dem Kind (in der Rechtsprechung „Funktionsbeeinträchtigungen“ genannt) auf einem Sachverhalt mit Krankheitswert[6] beruhen. Es sei aber in nicht wenigen Fällen zweifelhaft, ob tatsächlich überwiegend „Sachverhalte mit Krankheitswert“ und nicht die Lebensumstände des betreffenden Menschen, insbesondere sein soziales Umfeld, zu dem Verhaltensbild führen, der im deutschsprachigen Raum „Lernbehinderung“ genannt wird.

Das deutsche Bundesministerium für Arbeit und Soziales definiert nicht mehr das Wort "Lernbehinderung" auf seinen Seiten. Somit muss davon ausgegangen werden, dass es sich an den Behinderungsbegriff der WHO im ICD-10 hält.

Für den Deutschen Bildungsrat (1973) kommen für die Lernbehindertenschule solche Schüler in Frage, bei denen

• langandauerndes und umfassendes Schulleistungsversagen und
• Minderbegabung vorliegt,

und die deswegen in der Grundschule oder in der Hauptschule nicht ausreichend individuell gefördert werden können.

Man betrachtet Schulprobleme dann als Ausdruck einer Lernbehinderung, wenn folgende Bedingungen erfüllt sind:

1. Die Leistungsrückstände betragen mehr als 2–3 Schuljahre.
2. Die Leistungsrückstände betreffen mehrere Unterrichtsfächer.
3. Sie dauern über mehrere Jahre an.
4. Sie sind nicht Folge eines unzureichenden Lernangebotes oder eines schlechten Unterrichtes.

Allen bisherigen Definitionsversuchen gemein ist, dass der Begriff der Lernbehinderung nur im schulischen Kontext gesehen wird, so dass lediglich ein kleiner Ausschnitt des menschlichen Lernens darin widergespiegelt wird. Schröder (1996) schlägt vor, die Fachterminologie der Lernbehindertenpädagogik auf vier Begriffe zu begrenzen:

• Lernschwierigkeiten treten auf, wenn schulische Leistungen (gleich in welcher Schulart) unterhalb tolerierbarer Abweichungen von Bezugsnormen liegen.
• Lernbeeinträchtigungen „sind deren spezielle Formen, wenn es um Lernanforderungen der Grund- und Hauptschule […] geht.“
• Lernstörungen als die geringere Form der Lernbehinderung, bezogen auf die drei Dimensionen Schwere, Umfang und Dauer.
• Lernbehinderung (wieder nur im Sinne der Schule für Lernbehinderte) als schwerwiegende, umfängliche und dauerhafte Lernbeeinträchtigung.

Im Unterschied zu den Lernschwierigkeiten geht es hierbei also um Probleme bei den von der Gesellschaft definierten Mindestanforderungen. Auffällig ist, dass in dem Text „Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Lernen“ der deutschen Kultusministerkonferenz bereits im Jahr 1999 das Wort „Lernbehinderung“ nicht benutzt wird. Verwendet wird nur der Begriff „Schule für Lernbehinderte“ als eingeführte Institutionenbezeichnung. Schüler mit dem Förderbedarf Lernen werden in dem KMK-Beschluss von 1999 eher umschreibend als diagnostizierend als „Kinder und Jugendliche mit einer Lernbeeinträchtigung“ bezeichnet.[7]

Neuere Definitionen dessen, was in Deutschland vor 1999 „Lernbehinderung“ genannt wurde, versuchen von monokausalen Erklärungsansätzen abzurücken. Viel zu starr wurden in der Vergangenheit Schüler nach IQ-Werten einsortiert. Von Baier (1982) stammt dabei das Zitat:

Der multikausale Ansatz rückt dabei bei Baier in den Mittelpunkt, wenn er Lernbehinderung definiert als „multifaktoriell bedingte biosoziale Interaktions- und Kumulationsprodukte“, die sich im schulischen Kontext negativ niederschlagen.

„Menschen mit Lernbehinderung“ sind innerhalb weniger Jahre eine der größten Klientengruppen der Integrationsfachdienste geworden. Der Anteil der als (meist lern-)behindert eingestuften Schüler an der Zahl ihrer Klienten stieg von 1,8 Prozent im Jahr 2005 auf 22,1 Prozent im Jahr 2018 an. Der Anteil der Menschen mit der „Diagnose“ Lern- bzw. geistige Behinderung hat sich von 2005 auf 2015 von 10,2 auf 20,6 Prozent mehr als verdoppelt.[9] Im Jahr 2018 gab es in Deutschland 194.910 Schüler mit diagnostizierter Lernbehinderung (einschließlich des kombinierten Förderschwerpunkts Lernen, Sprache, emotionale und soziale Entwicklung) in Förderschulen und allgemeinen Schulen – mit großen Schwankungen zwischen den Bundesländern. Das sind 35,8 % aller Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf.

In den 1960er Jahren wurden Schulen, die Menschen „mit einer Lernbehinderung“ besuchen sollten, Hilfsschulen genannt, bevor die entsprechenden Einrichtungen in Sonderschulen und später noch in Förderschulen bzw. Förderzentren umbenannt wurden. Bereits 1999 hob die KMK ihren Beschluss vom 17. November 1977, ihre „Empfehlungen für den Unterricht in der Schule für Lernbehinderte (Sonderschule)“, auf. In den „Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Lernen“ vom 1. Oktober 1999 wird ausdrücklich die Möglichkeit angesprochen, dass Schüler mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf in „allgemeinen Schulen“ unterrichtet werden können.

Nach Unterzeichnung der UN-Behindertenrechtskonvention durch Deutschland im Jahr 2009 hat sich in allen Ländern und Parteien die Einsicht durchgesetzt, dass die Konvention Eltern einen Rechtsanspruch darauf gibt, dass ihre behinderten bzw. beeinträchtigten Kinder an Regelschulen unterrichtet werden. Strittig ist aktuell nur die Frage, ob sie ein „Wunsch- und Wahlrecht“ haben, d. h., ob sie darauf bestehen können, dass ihre Kinder nicht dort, sondern an einer Förderschule unterrichtet werden können.

Nach Klarstellung durch das Bundesministerium für Arbeit und Soziales unter Mitwirkung der Kultusministerkonferenz vom 15. Januar 2016 an das Büro des Hochkommissars für Menschenrechte in Genf[10] ist für Deutschland unstrittig, dass Eltern ein „Wunsch- und Wahlrecht“ haben, d. h. dass sie darauf bestehen können, dass ihre Kinder an einer Förderschule oder allgemeinen Schule unterrichtet werden.[11]

Lernschwierigkeiten liegen nach Weinert & Zielinski (1977) vor, wenn „die Leistungen eines Schülers […] unterhalb der tolerierbaren Abweichungen von verbindlichen institutionellen, sozialen, individuellen Bezugsnormen liegen oder das Erreichen (bzw. Verfehlen) von Standards […] mit Belastungen verbunden [ist], die zu unerwünschten Nebenwirkungen im Verhalten, Erleben oder Persönlichkeitsentwicklung des Lernenden führen.“

Laut einer Untersuchung der Universität Göttingen sind 20 bis 25 Prozent aller Kinder und Jugendlichen von Lernschwierigkeiten betroffen.[12] Lernschwierigkeiten haben also neben den traditionell als „geistig behindert“ und den als „lernbehindert“ Eingestuften auch viele Menschen, die nicht als „behindert“ gelten. Dies gilt insbesondere für viele Jugendliche, die als „nicht ausbildungsreif“ eingestuft werden.

Unter Schülern mit Minderbegabung ordnete der Deutsche Bildungsrat solche mit einem IQ zwischen 55 und 85 ein. Der IQ wird dabei mit einem standardisierten Intelligenztest, zum Beispiel dem HAWIK ermittelt. Andere Autoren nennen ähnliche Kriterien, jedoch mit leichten Verschiebungen innerhalb des IQ-Bereiches, so etwa Wegener (1969), der „leichtere Grade der Begabungsminderung“ in einem Bereich von IQ 70 bis 89 verortet. Menschen mit einer geringen Intelligenz (auch als Grenzdebilität oder niedrige Intelligenz) werden oft allein wegen dieses Sachverhalts als „Lernbehinderte“ eingestuft.

In der ICD-10-Klassifikation gilt ein IQ von 50 bis 69 als Leichte Intelligenzminderung;[13] die Chiffre lautet ICD-10 F7. Dieses Intelligenzniveau entspräche bei einem Erwachsenen einem Intelligenzalter von etwa 9 bis unter 12 Jahren. Zitat: „Viele der Betroffenen können arbeiten, gute soziale Beziehungen unterhalten und ihren Beitrag zur Gesellschaft leisten.“[14]

Hans Weiß[15] weist allerdings darauf hin, dass es auch durchschnittlich intelligente Lernbehinderte gibt (einschließlich solche mit einem IQ über 100).

Seit der Reform des Dritten Buches Sozialgesetzbuch, durch das die Arbeitsförderung geregelt wird, zählen laut § 19 Abs. 1 auch „Lernbehinderte“ zu dem Personenkreis, deren Teilhabe am Berufsleben gefördert werden muss. Dabei handele es sich „nicht um Lernstörungen, die befristet als leichte Lernschwächen zum Ausdruck kommen, und auch nicht um Beeinträchtigungen, die nicht von Dauer oder nicht breit angelegt sind. Es geht vielmehr um nachhaltig von Gleichaltrigen abweichende Verhalten und Leistungen von Jugendlichen und jungen Erwachsenen, die eine berufliche Integration auf Dauer erschweren können. Lernbehinderte Menschen gehören ausweislich des Wortlautes des Abs. 1 [von § 19 SGB III] unmittelbar zum Personenkreis der behinderten Menschen im arbeitsförderungsrechtlichen Sinne. Es liegt nicht lediglich eine Gleichstellung vor.“[16]

Ein Problem besteht laut Rudolf C. Zelfel[17] darin, dass „der erwachsene Sohn oder die Tochter […] immer noch in unterschiedlichem Ausmaß die Hilfe der Eltern [brauchen]. Die Kinder sind in den meisten Fällen eigentlich nie selbständig geworden, meist, weil sie es nicht können oder wollen. Zudem reicht ihr Verdienst nicht zu einer eigenen Wohnung oder selbständigen Lebensführung. Sie haben in der Regel wenige Freunde und soziale Kontakte. Eltern und erwachsene Kinder sind zwangsweise eine ‚symbiotische Beziehung auf Dauer‘ eingegangen. Es gibt zahlreiche Anlässe, wo die Hilfe der Eltern wiederum gefragt ist. Arbeitsplatzverlust, Verträge, komplizierte Anträge, Umgang mit Banken und Geld.“

Zelfel schätzt, dass es in Deutschland 800.000 bis 1 Million lernbehinderte Menschen aller Altersstufen gebe. Die Zahl nicht mehr schulpflichtiger Lernbehinderter wird nicht amtlich erfasst.

Karl-Heinz Eser korrigierte 2020[18] diese Schätzung nach oben. In einem Altersmix liegt der Anteil lernbehinderter Menschen an der aktuellen (2019) deutschen Bevölkerung bei ca. 2,3 Prozent  – das entspricht ca. 1,9 Millionen Personen. Wenn zusätzlich gewisse Schätzunsicherheiten veranschlagt werden, kann man von insgesamt 1,8 bis 2,0 Millionen Menschen mit Lernbehinderung ausgehen.

Einen Hinweis auf die Plausibilität dieser Schätzung findet man in der nationalen Gesundheitsberichterstattung des Robert Koch-Instituts[19], die die Anzahl von Menschen mit einem leichten Grad der Behinderung (GdB kleiner 50) bei 2.684 Millionen oder 3,3 Prozent sieht. Ein bedeutender Teil dieser Kategorie dürften Menschen mit Lernbehinderung sein.

Ob ein Kind als lernbehindert eingestuft wird, ist nur zu einem Teil eine Frage der Persönlichkeitsmerkmale und des Lernstandes des jeweiligen Kindes. Eine ebenso entscheidende Rolle spielen die Möglichkeiten der allgemeinen Schule (alle Schulen außer der Förderschule). Je besser diese die Kinder fördern kann, umso weniger Kinder werden als „dort nicht förderbar“ ausgegliedert.

Lernbehinderung oder entsprechende Nachfolgebegriffe beschreiben nach Hans Eberwein folglich nicht ein individuelles Merkmal oder gar einen umrissenen Personenkreis, sondern den Zustand mangelnder Passung von individuellem Lernbedarf und schulischem Angebot. Damit gibt es keinen im Wortsinne absoluten Personenkreis Lernbehinderte.

Das Festhalten am Konzept „Lernbehinderung“ erklären Dieter Katzenbach und Joachim Schröder[20] folgendermaßen: „Auch wenn es nach einer über dreißig Jahre währenden Diskussion bis heute nicht gelungen ist, das Phänomen der Lernbehinderung auch nur einigermaßen präzise zu definieren, wird dennoch an dieser Kategorie, wenn auch unter ständig wechselnden Bezeichnungen, eisern festgehalten. Dies müssen wir als Sonderpädagogen auch tun, solange wir unser Expertentum über eine bestimmte Subpopulation von Schülern definieren.“ Wenn man hingegen dem Motto folge: „Die Experten zu den Kindern und nicht die Kinder zu den Experten!“, werde der Begriff „Lernbehinderung“ überflüssig.

Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft urteilt: „Schulen für Lernbehinderte gibt es nur in den deutschsprachigen Ländern. Sie sind eine Konsequenz des selektiven Schulsystems. Wer einmal mit Sortieren beginnt, kann nicht mehr aufhören. Dies hat zwei Gründe: Zum einen ist das Ideal der homogenen Lerngruppe faktisch nicht zu erreichen, wird aber dennoch nicht aufgegeben und zum zweiten macht die Schülerzusammensetzung in den „unteren“ Schulformen die pädagogische Arbeit so schwierig, dass sich die Lehrkräfte Entlastung durch weiteres Aussortieren versprechen.“[21]

Über die Zukunft der Sonderschulen bzw. Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen wird in den verschiedenen Ländern Deutschlands intensiv gestritten. Auffällig bei aktuellen Auseinandersetzungen innerhalb Deutschlands ist es, dass (anders als in Österreich oder in der Schweiz) das Wortfeld „lernbehindert“ immer seltener benutzt und durch die Formulierung „sonderpädagogischer Bedarf im Förderschwerpunkt Lernen“ ersetzt wird.

Die Abschaffung der Förderschule für Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen in den Jahrgängen 1 bis 4 wurde bereits 2012 von der damaligen schwarz-gelben niedersächsischen Landesregierung initiiert.[22] Am 12. März 2012 beschloss der Niedersächsische Landtag mit großer Mehrheit, für die Jahrgangsstufen 1–4 die Institution der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen abzuschaffen. Die damalige rot-grüne niedersächsische Landesregierung teilte in Punkt 4.2.11 des „Aktionsplans Inklusion für Niedersachsen“ vom 26. Januar 2017 mit, dass sie Schulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen vollständig schließen wolle.[23] Mit Beginn des Schuljahres 2017/2018 gab es in Niedersachsen an noch bestehenden Förderschulen dieses Typs die Jahrgangsstufe 5 nicht mehr.[24]

Bereits 2014 hatte der Philologenverband Niedersachsen vor einer „Totalinklusion“ aller als behindert geltenden Kinder gewarnt.[25] Auf Befragung der Zeitschrift „E&W. Erziehung und Wissenschaft Niedersachsen“, herausgegeben von der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft,[26] gab die CDU im Vorfeld der Landtagswahl am 15. Oktober 2017 an, dass „die vollständige Abschaffung der Förderschule Lernen“ ein „schwere[r] Fehler“ gewesen sei, „der daher umgehend korrigiert werden“ müsse (nach Erlangung einer Regierungsmehrheit Ende 2017). Die bis Oktober 2017 in Niedersachsen regierenden Parteien SPD und Bündnis 90/Die Grünen hingegen hielten laut der o. g. Befragung durch die GEW am Projekt „Abschaffung der Förderschulen Lernen“ fest, da, wie es auch die GEW sieht, ein „Doppelsystem im Förderbereich Lernen die Personalausstattung für inklusive Schulen und Förderschulen verschlechtert“.

Nach der Landtagswahl wurde in der zwischen der SPD und der CDU getroffenen Koalitionsvereinbarung verabredet, dass die schulische Inklusion fortgeführt und „im Sinne des individuellen Kindeswohls“ zum Erfolg geführt werden solle. Vereinbart wurde auch, dass den Förderschulen Lernen im Sekundarbereich I auf Antrag des Schulträgers und entsprechend dem Bedarf sowie der Nachfrage für eine Übergangszeit noch bis spätestens 2028 Bestandsschutz gewährt werden könne. Letztmals können damit Schüler im 5. Jahrgang im Schuljahr 2022/2023 eingeschult werden.[27]

In anderen Ländern werden Schulen für Kinder und Jugendliche, denen ein Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung bescheinigt wurde, nach und nach geschlossen. Dies oftmals mit der Begründung, dass die betreffende Schule in Zukunft wegen der Entscheidung anderer Eltern für eine Regelschule, teilweise aber auch aus demographischen Gründen (kleiner werdende Schülerjahrgänge) nicht mehr die erforderliche Mindestgröße haben werde. In den meisten Fällen können Eltern daraufhin ihre Kinder entweder in einer weiter entfernten Schule oder in einer Regelschule anmelden. So beschloss z. B. der Landtag von Nordrhein-Westfalen mit Wirkung vom 1. August 2014, dass einerseits „Schülerinnen und Schülern mit einem Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung […] grundsätzlich immer ein Platz an einer allgemeinen Schule angeboten werden“ solle und andererseits „alle Förderschulen mit Förderschwerpunkt Lernen, die zum Stichtag 1. August 2015 die erforderliche Mindestschülerzahl von 144 nicht vorweisen können“, geschlossen werden sollen.[28] Nach dem Regierungswechsel in Nordrhein-Westfalen im Mai 2017 kündigte Ministerpräsident Armin Laschet (CDU) an, in seinem Zuständigkeitsbereich keine weiteren Schließungen von Förderschulen zu genehmigen. Nach einer Umfrage des Kölner Stadtanzeigers im Sommer 2017 meinten 72 Prozent der Leser: „Alle leiden unter der Inklusion, das Konzept ist gescheitert.“[29]

Die SPD, die CDU und die Linken im mecklenburgisch-vorpommerschen Landtag beschlossen 2011: „Im Schulfrieden für Inklusion bekräftigten die Fraktionen ihre Absicht, verlässliche Rahmenbedingungen zu schaffen, damit Schulen auch über die laufende Wahlperiode hinaus langfristig planen und konzeptionell arbeiten können.“[30] Damit wird mittelfristig Schulen für Menschen mit einem sonderpädagogischen Bedarf im Förderschwerpunkt Lernen eine Bestandsgarantie gegeben.

Die Verantwortung für die Umsetzung integrativer Bildung liegt weitgehend bei den Kantonen. Um trotz kantonaler Zuständigkeit ein vereinheitlichtes Integrationsangebot zu gewährleisten, wurde im Oktober 2007 eine Interkantonale Vereinbarung über die Zusammenarbeit im Bereich der Sonderpädagogik beschlossen. Sie gewährt in den teilnehmenden Kantonen allen Kindern und Jugendlichen unter definierten Voraussetzungen eine sonderpädagogische Förderung ab Geburt bis zum vollendeten 20. Lebensjahr. Das Angebot gliedert sich in die folgenden Maßnahmen:[37]

• sonderpädagogisches Grundangebot (Art. 4)
  • Beratung und Unterstützung, heilpädagogische Früherziehung, Logopädie und Psychomotorik
  • sonderpädagogische Maßnahmen in einer Regelschule oder in einer Sonderschule
  • Betreuung in Tagesstrukturen oder stationäre Unterbringung in einer sonderpädagogischen Einrichtung
• Verstärkte Maßnahmen im Fall einer Ermittlung eines zusätzlichen individuellen Bedarfs (Art. 5)

Die schulische Integration läuft normalerweise über die Regelschule am Wohnort. Zu den ergänzenden Angeboten gehören Sonderschulen mit Einzelschulung oder Sonderklassen, oft auch «Kleinklassen» genannt. Sonderschulen können in kantonsübergreifenden Schulzentren geführt werden. Integrationsklassen gibt es in den Kantonen Basel, Basel-Landschaft und Zürich.[38]

Maßnahmen zur Integration und zur Inklusion von Kindern mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf sind in der Schweiz in einem besonderen Umfang von der Akzeptanz betroffener Eltern abhängig, da Schweizer Staatsbürger als Stimmbürger in der Konkordanzdemokratie der Schweiz die eigentliche Opposition darstellen. Dort ist es relativ leicht, Referenden auf bundesstaatlicher, kantonaler und lokaler Ebene zu initiieren, so dass fast alle Beschlüsse des Staates und der Kommune relativ leicht per Beschluss der Bürger rückgängig gemacht werden können.

Kritik an der Förderung von Kindern und Jugendlichen mit „Lernbehinderung“ entzündet sich vorwiegend an der Frage, ob Kinder und Jugendliche mit „Lernbehinderung“ durch die schulische Integration oder durch eine separate Unterrichtung besser gefördert werden. Ähnlich wie in Deutschland kommen Kinder und Jugendliche mit Lernschwächen aus sozioökonomisch benachteiligten Milieus und haben häufig auch einen Migrationshintergrund. Im Rahmen einer Langzeitstudie wurden die gesellschaftlichen Perspektiven im Anschluss an die Schullaufbahn untersucht. Grundlage waren Daten aus Nationalfondsprojekten von 12 Jahren, die mit Daten aus dem jungen Erwachsenenalter aus einer erneuten Untersuchung verglichen und 2011 publiziert wurden. Dabei ergaben sich für die sonderpädagogische Förderung an Sonderklassen folgende Nachteile:[39]

• Sonderklassen haben negative berufliche Auswirkungen auf den Zugang zu einer beruflichen Ausbildung und zu anspruchsvolleren Berufen; Während drei Jahre nach der Schulzeit 25 % der ehemaligen Abgänger aus Sonderklassen keinen beruflichen Zugang gefunden haben, sind es bei der Vergleichsgruppe lediglich 6 %.
• Sonderklassen beeinträchtigen nachhaltig das Selbstwertgefühl und die soziale Integration
• Sonderklassen machen anfällig für Ausländerfeindlichkeit, Schüler an Regelschulen entwickeln eine deutlich positivere Einstellung gegenüber Ausländern

Die Forscher ziehen in der Studie die bildungspolitische Schlussfolgerung, die Abschaffung der Sonderklassen sei unumgänglich. Während die deutsche Bildungspolitik ihre Position ändern müsse, wurde eine ähnliche Forderung für die Schweiz rund drei bis vier Jahre nach der Unterzeichnung der Interkantonalen Vereinbarung noch nicht formuliert. Die «Etikettierung der von Chancenungerechtigkeit betroffenen Kinder und Jugendlichen als Lernbehinderte verschleiert den Aspekt der sozialen Benachteiligung» und habe jahrzehntelang als «scheinwissenschaftliche Rechtfertigung der Sonderklassen und der beruflichen Selektion gedient.»

Die These, dass sich die Schweiz in einer grundlegend anderen Rechtsposition als Deutschland befinde, wird heute dadurch in Frage gestellt, dass auch die Schweiz (am 15. Mai 2014) der UN-Behindertenrechtskonvention beigetreten ist.[40]