Erinnerungslernen

Während im deutschsprachigen Raum Arbeit mit Erinnerungen vor allem mit der „Erziehung nach Auschwitz“[2] sowie mit Gedenkstättenpädagogik,[3] wie sie z. B. der Volksbund Deutsche Kriegsgräberfürsorge veranstaltet – auch die Arbeit mit „Stolpersteinen“ gehört dazu[4] –, oder mit Biografiearbeit in der Erwachsenenbildung[5] verbunden ist, stehen im englischsprachigen Raum die Gender- bzw. Rassismus-Thematik[6] bzw. neurologisch-psychologische Fragen[7] im Mittelpunkt. Erinnerungslernen verbindet diese unterschiedlichen Aspekte mit kulturgeschichtlichen, mentalitätsgeschichtlichen, religionsgeschichtlichen und sozialwissenschaftlichen Aspekten, Themen und Fragestellungen zu einem erfahrungsbezogenen multidimensionalen und interdisziplinären pädagogischen Konzept.

Anders als beim „memory learning“ geht es weniger um physiologische, neurologische oder psychologische Aspekte des Erinnerns bzw. Lernens,[8] als vielmehr um eine Kombination historischer, pädagogischer, soziologischer und philosophisch-theologischer Zugänge zum Phänomen individueller und kollektiver Erinnerung.[9] Es befasst sich somit mit Einzelerinnerungen wie auch mit Erinnerungskulturen. Daher ist Erinnerungslernen eher mit dem sozialanthropologischen Konzept des Memory work[10] zu vergleichen, allerdings weniger ethnologisch geprägt als dieser Ansatz und dafür eher historisch, sozialwissenschaftlich und pädagogisch orientiert; auch spielen gender und politische Interessen (Haug) beim Erinnerungslernen gegenüber Wertefragen eher eine untergeordnete Rolle. Da kulturelle Erinnerung auf Verbindlichkeit und Reflexivität beruht[11] und deutliche ethische Implikationen aufweist,[12] ist auch Erinnerungslernen ethisch und wertbezogen orientiert. Beide Ansätze verbindet allerdings die Überzeugung, dass Erinnerungen als Ressourcen helfen, sich selbst und die Welt ringsum besser zu verstehen.[13]

Erinnerungslernen weist inhaltliche Überschneidungen mit dem Themenfeld der memory studies auf; das lässt sich an den Themen der Memory Studies Journals ablesen, wo es vor allem um folgende Themen geht: um die Verbindung von kollektiver Erinnerung und der Erosion des Nationalstaates, um Kontexte von Diaspora, Genozid, Erinnerungspolitik, War-Memorials, Kolonialismus, Militärkonflikte, sowie um den Holocaust, also um Themen, die auch für den gesellschaftlichen Aspekt von Erinnerungslernen relevant sind, vor allem sofern sie das Verhältnis von Nation und kollektivem Gedächtnis betreffen.[14]

Diese Themen unterstreichen zudem den zentralen Aspekt aller Erinnerungsforschung und Praxis: das Verhältnis zwischen individueller und kollektiver Erinnerung: Da mit der Entwicklung eines Gedächtnisses unmittelbare Erinnerung unmöglich wird, da sie sich mit der Zeit an soziale Rahmen knüpft und dadurch verändert,[15] muss man zwischen individueller Erinnerung (an Erfahrungen gebunden) und kultureller Erinnerung (an Objekte und Praktiken geknüpft) unterscheiden.[16]

Erinnerungslernen setzt genau an dieser Unterscheidung an: Erinnerung als performative sozial beeinflusste Konstruktion von Identität[17] verbindet individuelle und kollektive verbal und nonverbal kodierte Inhalte und Formen der Erinnerung, die mithilfe der jeweiligen Sprachkultur und unter Einsatz dekonstruktivistischer Text- und Diskursanalyse entschlüsselt werden müssen, um Identität zu rekonstruieren. Daher steht der Aspekt individueller und kollektiver/sozialer Identität auch im Mittelpunkt von Erinnerungslernen.[18] Dabei können auch visuelle Medien wichtige Impulse liefern,[19] indem sie Vergangenheit und Gegenwart auf besondere Weise durch Subjektivierung und Kontextualisieren verbinden.[20]

Auch wenn das Erinnern zu den Grundfähigkeiten des Menschen gehört, funktioniert es nicht automatisch so, wie es soll, denn es unterliegt einer Fülle von Einflüssen und Bedingungen aller Art.[21] Diese zu untersuchen und selbstbestimmt zu steuern, ist die Grundaufgabe von Erinnerungslernen. Das geschieht auf ganz unterschiedliche Art und Weise, wobei im Mittelpunkt stets die sich erinnernde Person bzw. Gruppe steht, die von einem „Erinnerungscoach“ begleitet wird, der im hier dargestellten Konzept nach den Prinzipien humanistischer bzw. personzentrierter und gestaltorientierter Pädagogik vorgeht. Die Inhalte sind dabei so vielfältig wie die beteiligten Menschen, die mit einem erinnerungsbezogenen Anliegen ihr Gegenüber konfrontieren, z. B. als Lernende ihre Lehrenden oder umgekehrt, in der Familie ihre Angehörigen, als Betreute ihre Betreuer im Krankenhaus, Alten- oder Pflegeheim (oder umgekehrt), als Geflüchtete ihre Sprachlehrenden oder Betreuenden (oder auch umgekehrt).[22]

In solchen Fällen ist es hilfreich, dieses oft verschlüsselte Erinnerungsanliegen zu entschlüsseln, um dem Gegenüber Gelegenheit zu geben, das Erinnerte bzw. die Erfahrungen konstruktiv zu nutzen. Hilfreich sind hierbei die Erkenntnisse und Erfahrungen der Biografiearbeit, da sie Zugänge ermöglichen und Interpretationshilfen liefern.[23] Das Gleiche gilt auch für Gruppen, wenn z. B. In Diskussionen unterschiedliche Erfahrungshintergründe oder Traumatisierungen zu Konflikten führen. Hier helfen die Erkenntnisse und Erfahrungen der Gruppenarbeit und Gruppendynamik, da sie die oft unbewussten Dynamiken in Gruppenprozessen aufdecken.[24] Auf einer Metaebene lassen sich solche Konfliktpotenziale auch auf gesellschaftlicher oder nationaler bzw. interkultureller Ebene aufzeigen und für Konfliktmanagement auswerten. Hier sind die Erkenntnisse und Erfahrungen einer „Erziehung nach Auschwitz“ von Bedeutung,[25] da hier gesellschaftliche Einflüsse (Stereotype, Tabuisierung und Verdrängung, Erinnerungskulturen und -politiken) auf individuelles Handeln aufgezeigt werden. Insbesondere die Ausprägungen von Erinnerungskulturen stehen dabei im Mittelpunkt,[26] nicht zuletzt auch die Rolle von Erinnerungsorten.[27] Es geht somit nicht um das Erlernen von Mnemotechniken oder andere Formen des Gedächtnistrainings, sondern um Sensibilisierung aller Beteiligten für wesentliche zumeist unbeachtete aber einflussreiche Elemente von Erinnerung.

Auf der Grundlage der erwähnten theoretischen Erörterungen ergeben sich die folgenden Praxisanregungen:

1. Im Dialog:
Wenn es um individuelle Erinnerungen geht, ist der erste Schritt herauszufinden, ob es um die Arbeit mit Ressourcen oder Traumata geht. Entsprechend den Anregungen aus Biografiearbeit und Gestaltpädagogik bzw. humanistischer Pädagogik werden Wahrnehmungen formuliert ohne zu bewerten. In einem zweiten Schritt werden die zumeist ambivalenten Wahrnehmungen auf ihren konstruktiven Gehalt hin befragt, um deutlich zu machen, dass jede Erfahrung von zwei Seiten betrachtet werden kann. In einem dritten Schritt geht es um einen Transformationsprozess: Es geht darum, die geschichtliche in die Ich-Entwicklung zu integrieren[28] und darum, ein differenziertes komplexes und Orientierung ermöglichendes Geschichtsbewusstsein zu entwickeln, das sich aus Zeit-, Wirklichkeits-, Historizitäts-, Identitäts- politischem, ökonomisch-sozialem und moralischem Bewusstsein der historisch geprägten Wirklichkeit, zusammensetzt[29] und als Konstrukt auch Emotionen, Beziehungen, Interessen, Strategien, Adressaten, Wertevermittlung und ähnliche Diskursthemen umfasst, ja sogar in die Zukunft hineinragt.[30]

2. In der Gruppe:
Auch hier geht es zunächst um die Klärung, ob die Erfahrung bzw. Erinnerung eher ressourcen- oder traumaorientiert ist. Daher geht es auch hier zunächst um Wahrnehmung ohne zu bewerten. Die besondere Gruppensituation bedingt, dass – je nach Größe der Gruppe – die Ergebnisse kategorisiert werden müssen. Da vermutlich der Erinnerungsimpuls oder Hinweis von einem Gruppenmitglied kommt, werden die übrigen Teilnehmenden im Stil der „Kollegialen Beratung“ um nicht wertende Assoziationen gebeten, um einen möglichst umfassenden Ein- und Überblick zu gewinnen. Aufgabe des Einbringenden ist es, die Hinweise der anderen für sich zu integrieren; das kann bei Bedarf in Dialogen unter vier Augen geschehen. Wenn von den übrigen Teilnehmenden jemand sich motiviert fühlt, einen weiteren bzw. neuen Erinnerungsimpuls zu geben, wiederholt sich das Prozedere entsprechend. Auch hier kommt es auf die Decodierung von Narrativen, Ritualen, Bildern, Klängen, Inszenierungen an.[31]

3. In der Gesellschaft:
Bei der Untersuchung von Erinnerungskulturen und Erinnerungspolitiken im gesellschaftlichen Kontext geht es weniger um die Bearbeitung von Traumatisierungen oder best practice Erfahrungen, sondern um die Frage, wie Individuen und Gruppen mit vorgegebenen Erinnerungsformen umgehen. Das betrifft vor allem den Umgang mit NS-Zeit, Weltkrieg und Holocaust (Boschki/Schwendmann), vor allem im Bereich der Erwachsenenbildung.[32] Daher besteht hier der erste Schritt darin herauszufinden, ob es zu einem bestimmten Gedenkereignis eine einzige, eine dominierende oder mehrere konkurrierende Erinnerungskulturen gibt. In einem zweiten Schritt gilt es, jede dieser Erinnerungskulturen in allen Aspekten zu beleuchten und in einem dritten Schritt zueinander in Beziehung zu setzen. Auf diese Weise werden Dimensionen des Geschichtsbewusstseins deutlich (von Borries, 2001) und es lässt sich ermitteln, ob die historische Sinnbildung auf „traditionale“ (Mythos, Tradition), „exemplarische“ (Lehrsätze, Orientierungsregeln), „kritische“ (Deutungsmuster, Hinterfragen) oder „genetische“ (Kontinuität als Entwicklung, Integration) Weise geschieht.[33] Auf diese Weise lässt sich ansatzweise auch eine Art „Erinnerungsgrammatik“ entwickeln.[34]

Dialog:
Die Beschäftigung mit Autobiografien kann – je nach Kontext der betreffenden Erinnerung[35] – dabei helfen, Zugang zur eigenen Lebensgeschichte zu bekommen und auf diese Weise die erinnerte Erfahrung in die Lebenswelt zu integrieren.[36] Dazu gehört z. B. die Beschäftigung mit Initiationen oder Lebensübergängen (z. B. bei Theologen) ebenso wie mit Ablösung oder Widerstand (wie bei NS-Widerständlern) durch Identifikation mit historischen Akteuren, die zugleich vor allzu intimen eigenen Bekenntnissen bewahrt.

Diskussion:
Wie erwähnt ist die „Kollegiale Beratung“ bzw. Intervision, normalerweise in Coaching- oder Supervisionsprozessen üblich, auch für Erinnerungslernen sinnvoll einsetzbar[37] und kann dabei befreiend wirken.[38] Das kann z. B. darin bestehen, dass ein im Gruppenprozess aufbrechendes oder aufgebrochenes Trauma entpersonalisiert und gemeinsam bearbeitet wird. Es könnte z. B. als eigenständiges Wesen behandelt und von den Teilnehmenden angesprochen werden, z. B. die erlebte Missachtung als Schatten, mit dem die Anwesenden mit Ausnahme des/der zuhörenden Einbringenden auf unterschiedliche Weise Kontakt aufnehmen, um möglichst viele Aspekte zu beleuchten.

Gesellschaft:
Ein wichtiges Beispiel, wenn es um das Wechselspiel konkurrierender Erinnerungskulturen geht, sind die Baltischen Länder.[39] An diesem Beispiel lässt sich aufzeigen und untersuchen, wie unterschiedliche politische und nationale Interessen (russisch vs. estnisch bzw. lettisch) Auswirkungen auf Inhalte und Formen von Erinnerungs- und Gedenkkultur haben.

Fazit: Im Sinne einer Selbstaufklärung des Menschen im 21. Jahrhundert hilft der pädagogisch, therapeutisch, philosophisch und ethisch reflektierende Einsatz von Inhalten, Formen und Strukturen individueller und kollektiver Erinnerung Einzelnen, Gruppen und Gesellschaften dabei, konstruktiver und damit zufriedenstellender mit Erinnerungen umzugehen.

1. Boschki, 2005; vgl.www.bibelwissenschaft.de/stichwort/100048/; Johann Baptist Metz: Für eine anamnetische Kultur, in: Loewy, Hanno (Hg.), Holocaust: Die Grenzen des Verstehens. Eine Debatte über die Besetzung der Geschichte, Reinbek bei Hamburg 1992, 35–41.
2. Reinhold Boschki, /Wilhelm Schwendmann, (Hrsg.): Vier Generationen nach Auschwitz. Wie ist Erinnerungslernen heute noch möglich? Münster 2009.; Klaus Petzold: Art. Erziehung nach Auschwitz, in: Lexikon der Religionspädagogik I (2001), 451–458.
3. Heidi Behrens-Cobet (Hrsg.): Bildung Erwachsener in Gedenkstätten und an Gedächtnisorten. Essen 1999
4. Andrea Kabus, Erinnerungslernen an Stolpersteinen. Religionsdidaktische Chancen, in: Lindner, Konstantin (Hg. u. a.), Erinnern und Erzählen. Theologische, geistes-, human- und kulturwissenschaftliche Perspektiven, Münster 2013, 393–404.
5. Herbert Gudjons: Auf meinen Spuren. Übungen zur Biografiearbeit. Bad Heilbrunn 2008
6. Frigga Haug: Memory Work: the Key to Women‟s Anxiety. In: Radstone, Susannah (ed.),Memory and Methodology. Oxford/New York 2000
7. John Sutton: Influences on Memory. In: Memory Studies 4 (4), 2011, 355–359
8. Kettner 1998;: Kölbl/Straub 2014; Sutton 2011
9. Assmann, A., 1999, 2006 und 2007 sowie Asmann, J, 1992
10. Frigga Haug (Hrsg.): Sexualisierung der Körper. Berlin/Hamburg 1991
11. Jan Assmann: Kollektives Gedächtnis und kulturelle Identität. In: Assmann, Jan; Hölscher, Tonio (Hrsg.): Kultur und Gedächtnis, Frankfurt a. M.1988, 9–19.
12. Avishai Margalit: Ethik der Erinnerung. Max Horkheimer Vorlesungen, Frankfurt am Main 2000; Clemens Sedmak: Europa und eine Ethik des Gedächtnisses: Papst Benedikt und der Holocaust. In: Ders.et al. (Hg.). Die Seele Europas, Regensburg 2011.
13. Elisabeth Roberts: Family Photographs: Memories, Narratives, Place. In: Garde-Hansen, Joanne and Owain Jones (eds.). Geography and Memory. London/New York 2012.
14. Bernhard Giesen: Kollektive Identität. Die Intellektuellen und die Nation. Frankfurt a. Main 1999.
15. Maurice Halbwachs: Das kollektive Gedächtnis, Frankfurt 1985
16. Assmann, 1988
17. Mattias Berek: Kollektives Gedächtnis und die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Eine Theorie der Erinnerungskulturen. Wiesbaden 2009
18. Vgl. die Arbeiten von Eder 1990; Erikson 1966 und 1977; Giesen, 1999; Haug, 2000; Straub 1998; Suntrup 2006
19. Annette Kuhn: Family Secrets: Acts of Memory and Imagination. London 1995
20. Kuhn 2000 und 2007; vgl. Roberts, 2012; West 2014
21. Vgl. Welzer, 2001/2008
22. Vgl. Robyn Fivush: Remembering and Reminiscing: How Individual Lives are Constructed in Family Narratives. In: Memory Studies 1 (1) 2008, 49–58.; Geert Franzenburg: Remembering childhood -coping aduldhood, München 2008 und Ders.: ’When your son asks you‘…. How remembrance can teach life-satisfaction, PEC 65/2015,66–722015
23. Gudjons, 2007; Ruhe, 2008.
24. Klaus Antons: Praxis der Gruppendynamik.Göttingen 1974; Olaf Geramanis: Mini-Handbuch Gruppendynamik. Weinheim Basel 2017
25. Boschki, Schwendmann
26. Cornelißen, 2003; Erll, 2005
27. Carcenac-Lecomte, Constanze. et al., 2000
28. Erik H. Erikson: Identität und Lebenszyklus. Frankfurt a. Main 1966
29. Hans-Jürgen Pandel: Dimensionen des Geschichtsbewusstseins. Ein Versuch, seine Struktur für Empirie und Pragmatik diskutierbar zu machen In: Geschichtsdidaktik. Probleme, Projekte, Perspektiven. Bd. 12, H. 2, 1987, 130–142
30. Harald Welzer: Das kommunikative Gedächtnis. Eine Theorie der Erinnerung, München 2008
31. Sarah Willner, Georg Koch, Stefanie Samida (Hrsg.): Doing History. Performative Praktiken in der Geschichtskultur, Münster 2016
32. Eder 1990; Theile 2009
33. Jörn Rüsen: Was ist Geschichtsbewußtsein? Theoretische Überlegungen und heuristische Hinweise. In: J.Rüsen, Historische Orientierung, Köln 1994, 3–24
34. Geert Franzenburg: Erinnertes äußern: Überlegungen zu einer Grammatik der Erinnerung. In: Gabriele Münnix, Bernd Rolf (Hrsg.) Tra-Duire Über-Setzen Trans-Late Europa Forum PHILOSOPHIE bulletin 65/2016
35. Franzenburg, 2008
36. Heiko Haumann: Lebenswelten und Geschichte: Zur Theorie und Praxis der Forschung, Wien 2009.; Alf Lüdtke (Hg.): Alltagsgeschichte. Zur Rekonstruktion historischer Erfahrungen und Lebensweisen, Frankfurt/New York 1989.
37. Brinkmann, 2002; Tietze, 2010
38. Klaus Breuning: Befreiende Erinnerung, Düsseldorf 1986.
39. Franzenburg Trimda Forum, Draudziba Journal, Franzenburg 2012, 2013.

• Aleida Assmann: Geschichte im Gedächtnis. Von der individuellen Erfahrung zur öffentlichen Inszenierung, München 2007.
• Aleida Assmann: Der lange Schatten der Vergangenheit. Erinnerungskultur und Geschichtspolitik, München 2006.
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• Reinhold Boschki: Bedingungen und Möglichkeiten einer anamnetischen Kultur in Europa. Individuelle, gesellschaftliche und religionspädagogische Aspekte des Gedenkens, in: Religionspädagogische Beiträge 55 (2005), 99–112
• Rainer Brinkmann: Intervision – Ein Trainingsbuch der kollegialen Beratung für die betriebliche Praxis, Heidelberg 2002.
• Constanze Carcenac-Lecomte, et al. (Hg.): Steinbruch deutsche Erinnerungsorte, Frankfurt 2000.
• Christoph Cornelißen: Was heißt Erinnerungskultur? In: GWU. Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, 10/03. Herausgegeben von J. Rohlfes, W. Schulze. München 2003.
• Eva Dewes (Hg): Kulturelles Gedächtnis und interkulturelle Rezeption im europäischen Kontext, Berlin 2008.
• Klaus Eder: Kollektive Identität, historisches Bewußtsein und politische Bildung. In: Cremer, Will/Klein, Ansgar (Hrsg.): Umbrüche in der Industriegesellschaft – Herausforderungen für die politische Bildung. Opladen 1990, S. 351–367.
• Astrid Erll: Kollektives Gedächtnis und Erinnerungskulturen. Eine Einführung. Stuttgart/ Weimar 2005.
  • Geert Franzenburg (Hg.): DRAUDZIBA Journal, Nr. 1/2006 – 7/2010 Münster.
• Geert Franzenburg (Hg.): TRIMDA Forum 1/2012, 2/2013, 3/2014, 4/2015.
• Geert Franzenburg: Distance, Remembrance, Tolerance: European Remarks on Contextual Christian Education, PEC 47/2012, 40–49
• Geert Franzenburg: Displaced Values: From Remembrance To Resilience, PEC, 56/2013, 59–65
  • Carlos Kölbl,/Jürgen Straub: Geschichtsbewusstsein als psychologischer Begriff. In: Journal für Psychologie 11 (1) 2003. 75–102.
• Annette Kuhn: A Journey Through Memory. In: Radstone, Susannah (ed.). Memory and Methodology. Oxford/New York 2000.
• Annette Kuhn: Photography and Cultural Memory: a Methodological Exploration. In: Visual Studies 22 (3), 2007 283–292.
• Hans G. Ruhe: Methoden der Biografiearbeit. Lebensspuren entdecken und verstehen. Weinheim 2007.
• Jürgen Straub: Erzählung, Identität und historisches Bewusstsein. Die psychologische Konstruktion von Zeit und Geschichte. Frankfurt am Main 1998.
• Rudolf Suntrup: Building the past. Konstruktion der eigenen Vergangenheit, Frankfurt/M. 2006.
• Elke Theile: Erinnerungskultur und Erwachsenenbildung, Schwalbach/Ts. 2009.
• Kim-Oliver Tietze: Wirkprozesse und personenbezogene Wirkungen von kollegialer Beratung: Theoretische Entwürfe und empirische Forschung. Wiesbaden 2010.
• Harald Welzer (Hg.): Das soziale Gedächtnis. Geschichte, Erinnerung, Tradierung, Hamburg 2001.
• Tamara West: Remembering Displacement: Photography and the Interactive Spaces of Memory. In: Memory Studies 7 (2), 2013, 176–190.